Ona tili bo'lmagan tilni o'qitishda matnlar qanday tanlanadi?

Ko'pincha til darslarida matn markaziy rol o'ynaydi: u kommunikativ kompetensiyalarni rivojlantirish, til birliklarini o'rgatish, o'rganilayotgan til madaniyati bilan bog'liq ma'lumotlarni taqdim qilish uchun asos bo'lib xizmat qiladi. Demak, til o'rgatishga mo'ljallangan o'quv materiallarining (darsliklar, qo'llanmalar va hokazo) hamda til darslarining samarasiga matnning to'g'ri tanlanishi kuchli ta'sir qiladi. Til o'rgatish uchun matn tanlayotganda nimalarni hisobga olish lozim?

1. Darsning maqsadi.

Tanlangan matn asosida qanday ko'nikmani (kompetensiyani) rivojlantirish maqsad qilingan? Masalan, maqsad - matnni tez (ko'z yugurtirib) o'qib kerakli ma'lumotni topish (scanning) kompetensiyasini rivojlantirish bo'lsa, har xil ma'lumotlar (raqamlar, ismlar, joy nomlari va hokazo) ko'p, faktik ma'lumotlar asosida qurilgan matn ma'qulroq bo'lishi mumkin. Yoki, deylik, maqsad muayyan mavzu bo'yicha fikr bildirish va fikrini asoslash (argumentatsiya) ko'nikmasini rivojlantirish bo'lsa, shu mavzu bo'yicha turfa qarashlarni (masalan, ijobiy / salbiy jihatlari) aks ettirgan matn tanlanadi. Maqsad muayyan til birliklarini (leksika, grammatika) o'gatish bo'lsa, kerakli til birliklari matnda mavjudligiga va ularning chastotasiga e'tibor berish kerak. Albatta, bitta matn bir necha maqsadga xizmat qilishi mumkin - demak, matn har bir maqsad uchun muvofiq bo'lishi kerak.

2. Matnning til o'rganuvchilar darajasi va yoshiga mosligi.

Til o'rganishning darajalari mavjud: masalan, CEFR shkalasida A1dan C2gacha. Har bir daraja tushunadigan, bilishi lozim bo'lgan va bilishi lozim bo'lmagan (darajasiga mos kelmaydigan) til birliklari (so'zlar, grammatik konstruksiyalar) bo'ladi. Tabiiyki, quyi daraja uchun bunday birliklar soni cheklangan bo'ladi va odatda yuqori chastotali (o'quvchi ko'p eshitadigan, nutqda ko'p qo'llaniladigan) so'zlardan iborat bo'ladi. Tanlangan matn o'quvchining darajasiga mos bo'lishi kerak - agar o'quvchi har bir (yoki deyarli har bir) so'zning ma'nosini lug'atdan qidirishi yoki boshqalardan so'rab olishi kerak bo'lsa, undagi grammatik konstruksiyalarning ma'nosi o'quvchiga notanish bo'lsa, bunday matn asosida samarali til o'rganish imkonsiz. (Albatta, matndagi har bir so'z o'quvchiga tanish bo'lishi shart emas, lekin notanish so'zlarning ma'nosini o'quvchi kontekstdan chiqara olishi, bu notanish so'zlar matnni tushunishga va o'quvchining motivatsiyasiga salbiy ta'sir qilmasligi uchun notanish so'zlar ulushi 10%dan oshmasligi kerak). Shu bilan birga, matn mazmun (kontekst) jihatdan ham o'quvchi uchun tushunarli bo'lishi kerak.

3. Matnning autentikligi

Matn o'rganilayotgan tilning til egalari tomonidan real hayotda qanday qo'llanilishini ko'rsatishi kerak. Buning uchun esa matn darslik muallifi yoki o'qituvchi tomonidan tuzilmasligi, balki autentik manbalardan (kitoblar, komikslar, OAV, ijtimoiy tarmoqlar, e'lonlar, reklamalar, etiketkalar, instruksiyalar va hokazo) olinishi, lozim o'rinlarda o'quvchi darajasiga moslanishi kerak. Darslik mualliflari yoki o'qituvchi tomonidan tuzilgan sun'iy matnlar tilning real kontekstda qo'llanilishini ko'rsatib bera olmaydi va o'quvchini qiziqtirmaydi.

4. Matnning qiziqarliligi

Til o'rganishda (umuman, har qanday fan yoki sohani o'rganishda) motivatsiya katta rol o'ynaydi. Demak, til darslari uchun tanlangan matn o'quvchiga qiziq bo'lishi, buning uchun o'quvchi hayoti, hayotiy tajribasi bilan bog'liq bo'lishi kerak. O'quvchi uchun qiziq bo'lmagan matn asosida qiziqarli topshiriqlar tuzish va qiziqarli dars tashkil qilish imkonsiz.

(davomi quyida)

(davomi)

Endi "Novda" nashriyotining taʼlim rus va boshqa tillarda olib boriladigan maktablar 3-sinfi uchun oʻzbek tili darsligidan olingan "Non - aziz ne'mat" matnini yuqoridagi mezonlar (tamoyillar) asosida tahlil qilib ko'raylik. Bunda bir narsani yodda tutishimiz kerak: o'zbek tili darslari 2-sinfda boshlanadi va bir o'quv yilida 68 soat o'tiladi. Bir darajadan ikkinchisiga o'tish uchun taxminan 200 o'quv soati talab qilishini hisobga olsak, asosiy muloqot tili o'zbek tili bo'lmagan 3-sinf o'quvchisi o'zbek tilini hali A1 (boshlang'ich) darajada o'rganayotgan bo'ladi.

1. Darsdan qanday maqsad ko'zlangan va matn bu maqsadga xizmat qila oladimi? Bu yoshda va til o'rganishning bu darajasida shunchaki "matnni o'qing va mazmunini aytib bering" degan mavhum topshiriq berib bo'lmaydi. Topshiriq aniq bo'lishi va uni bajarish uchun yetarlicha yordam (scaffolding) ko'rsatilishi kerak.

2. Matn o'quvchi darajasiga va yoshiga mosmi? Mant "tanovul", "ne'mat", "qiyoslamoq", "ardoqlamoq", "noz-ne'mat", "rizq-ro'z", "beqiyos", "zinhor", "zavol" singari badiiy bo'yoqdorlikka ega, kundalik nutqda kam ishlatiladigan, tilni A1 darajada o'rganayotgan o'quvchi u yoqda tursin, bu yoshdagi o'zbekzabon o'quvchi uchun og'irlik qiladigan so'zlar, ravishdoshli konstruksiyalar va murakkab gaplar bilan to'la. Tasavvur qiling, o'quvchi matnni tushunish uchun darslik oxiridagi lug'atga murojaat qildi. "Non hammamizning rizq-ro'zimiz" degan gapdagi "rizq-ro'z" o'rniga lug'atdagi "достаток еды" jumlasini qo'ysa, gap ma'nosini chiqara oladimi?

3. Matn autentik emas. O'zbeklar real hayotda shunday, balandparvoz so'lar ishlatib gaplashadimi? Bu matndagi qaysi til birliklarini A1 darajasidagi o'quvchi kundalik hayotida o'zi ishlatadi yoki birovdan eshitadi?

4. Matn o'quvchi uchun qiziqmi? Boshlang'ich sinf o'quvchisiga qandaydir mavhum (abstrakt) ma'no tashiydigan emas, har kungi hayoti bilan bog'liq matnlar qiziq bo'ladi.

Bunday matn yordamida til o'rgatish imkonsiz: darslikni yaratish va chop qilish uchun bekor sarflangan pul hamda o'quvchining va o'qituvchining bekor ketgan vaqti zavoli.

To'g'ri, Respublika ta'lim markazi bu darsliklarni yaratmagan va tasdiqlamagan. Lekin, adashmasam, bu darsliklar joriy qilinganda ham vazirlikning va vazirlikdagi darsliklarga, ta'lim mazmuniga javobgar boshqarmaning hozirgi rahbariyati amalda edi. Ta'lim sifatiga va mazmuniga javobgar davlat xizmatchilari sifatida darsliklarni varaqlab, ularning metodik va ilmiy sifati bo'yicha fikrlarini aytsa, eksteriza qildirsa, otilib ketarmidi? Yoki "sadoqat"ni namoyish qilish millionlab o'quvchilarning kelajagidan ko'ra muhimroqmidi?

Milliy oʻquv dasturiga va 6-sinf adabiyot darsligiga kiritilgan, ayrim ilmiy darajali mutaxassislar "zerikarli" deb baho bergan "Bir kunlik yoz" hikoyasi ham fantastika qobigʻi orqali aynan maktablardagi bulling, uning sabablari va ayanchli oqibatlari masalasini koʻtaradi. Bir bu asarni dastur va darslikka kiritishda oʻquvchilarga tolerantlik, insonlar orasidagi turfa xillikni hurmat qilish, bir-birini tushunish, oʻz xatti-harakatlari oqibatlarini tahlil qilish singari tushunchalarni singdirishni maqsad qilgandik. Maqsadimizni tushuntirganimda hikoyani oʻzbek tiliga oʻgirgan tarjimon matndan foydalanish uchun begʻaraz taqdim qilgan edi.

Ayrim xabarlarga koʻra, oʻquv dasturlarini "takomillashtirish" jarayonida bu va Milliy oʻquv dasturiga kiritilgan jahon adabiyotining bir qator, nazarimizda, sara, oʻquvchi yoshiga mos va badiiy asar mutolaasiga qiziqtira oladigan namunalari chiqarib tashlanmoqda ekan.

In “Adolescence,” he said, the boy’s school is underfunded and teachers are too stressed and overworked to stop bullying, the police are ignorant of how teenagers talk to one another on social media and the boy’s friends and family were oblivious to what he was capable of.

"Oʻtish davri" ("Oʻsmirlik") seriali haqida yozgandim. NY Times nashrining yozishicha, mazkur serial Britaniyada (serial voqealari Britaniyaning bir shaharchasida boʻlib oʻtadi) 16 yoshga kirmagan shaxslarga ijtimoiy tarmoqlardan foydalanishni taqiqlash masalasini kun tartibiga olib chiqqan. Britaniya Bosh vaziri Kir Starmer parlamentda serialni farzandlari bilan birga koʻrgani va bolalarni internetdagi zararli axborotdan himoya qilish uchun qadamlar tashlash kerakligi haqida gapirgan.

Serial mualliflaridan biri esa fojiada (serial ssenariysi real voqealardan taʼsirlanib yozilgan) maktabning roliga eʼtibor qaratgan: "Maktablarga yetarlicha mablagʻ ajratilmaydi, oʻqituvchilarning oʻzlari stressda va ish hajmi juda ham koʻp, ular bullingni toʻxtata olmaydi".

Keltirilgan iqtibosga eʼtibor bering: xuddi Oʻzbekiston maktablari haqida gapirilgandek. Oʻzbekiston rasmiylari esa taʼlim sifatini oshirish va maktablardagi psixo-emotsional vaziyatni yaxshilash oʻrniga ota-onalarni ogohlantirishlar bilan qoʻrqitib davomatni taʼminlash bilan ovora.

Ha, katta olim va - shu bilan birga, shaxsiy kuzatishlarim bo'yicha, juda kamtar va samimiy inson.

Men Boris Oksingendlerni tanishimning sababi - uning rafiqasi, Nadejda Nikiforova qo'li ostida bir necha yil ishlaganman. Jahon iqtisodiyoti va diplomatiya universiteti qoshidagi akademik litseyda ingliz tilidan dars berganimda Nadejda Nikiforova kafedra mudiri edi. Litseydagi faoliyatim davomida hamkasblar bir-birimizdan ko'p narsalarni o'rganganmiz va bunday professional, do'stona muhitning shakllanishida Nadejda Nikiforovaning hissasi juda katta bo'lgan edi deb o'ylayman.

Umuman, o'sha paytda ta'lim tizimidagi muhitning o'zi ham qandaydir erkinroq edi nazarimda va bu erkinlik pedagoglarga kasbiy rivojlanish, o'z ustida ishlash uchun turfa imkoniyatlar eshigini ochar edi. Pedagoglarning o'zida ham o'z ustida ishlash, rivojlanishga qiziqish bor edi. Undan keyingi o'zgarishlar borib-borib pedagoglarni aksar hollarda qandaydir "kunim o'tsa bo'ldi" deydigan va hech narsaga qiziqmaydigan shaxslarga aylantirdi.

Keling, nima uchun yuqoridagi postda gap ketgan pedagoglar uchun diagnostik test yaroqsizligini tahlil qilib koʻraylik.

Buning uchun oldin test oʻzi nima, degan savolga aniqlik kiritish kerak. "Pedagogik va psixologik baholash standartlari"ga koʻra, test - bu "test topshiruvchining belgilangan domendagi xatti-harakatlari namunalarini standartlashtirilgan jarayon orqali yig‘ish va bu namunalarga baho (qiymat) berish jarayoni yoki vositasi". Yaʼni test yordamida test topshiruvchilarning (mazkur holatda - oʻrta maktab oʻqituvchilarining) maʼlum bir sohada (domenda) (masalan, oʻzi dars beradigan fanda, pedagogikada) nimalarni bilish yoki bilmasliklari, nimalarni qila olish yoki qila olmasliklari haqida maʼlumot yigʻiladi. Taʼrifdan koʻrinib turibdiki, bu jarayonning muhim sharti - standartlashtirish. Yaʼni testni oʻtkazishning barcha bosqichlari - test topshiriqlarini tuzish va ularni ekspertiza qilish, testni bevosita oʻtkazish, test natijalarini tahlil qilish uchun maʼlum bir qoidalar (standartlar) ishlab chiqilishi va jarayonning barcha ishtirokchilari (test tuzuvchilar, test topshiruvchilar, nazoratchilar va hokazo) bu qoidalarga rioya qilishlari shart. Videolardan koʻrinib turibdiki, test oʻtkazish jarayonida hech kim hech qanday qoidaga rioya qilayotgani yoʻq, yaʼni testning muhim sharti buzilgan. Bunday shart-sharoitda oʻtkazilgan test natijalari (ungacha boʻlgan barcha bosqichlarda standardlarga rioya qilingan taqdirda ham) yaroqsizdir va ular asosida pedagoglar haqida biron-bir xulosa chiqarish, qarorlar qabul qilish mumkin emas.

Endi, aynan videodagi holatdan chekinaylik-da, umuman mazkur diagnostik testlardan maqsad nimaligi haqida oʻylab koʻraylik. Har qanday testdan maqsad - test topshiruvchilarning nimani bilish yoki bilmasliklari (qila olish yoki qila olmasliklari) haqida xulosalar chiqarish va bu xulosalar asosida tegishli qarorlar qabul qilish. Masalan, oʻqituvchi oʻz fani doirasida oʻquvchilardan test oldi. Test topshiruvchilarning aksariyati biron-bir mavzuni yaxshi tushunmaganliklari aniqlansa, oʻqituvchi aynan shu mavzuni qaytadan tushuntirishga qaror qilishi mumkin. Yoki, oliy taʼlimga hujjat topshirgan abiturientlarning testlari natijalari asosida ularni oliy taʼlimga qabul qilish yoki qilmaslik boʻyicha qaror qabul qilinadi.

Yaʼni, testdan maqsad - xulosa chiqarish va qaror qabul qilish. Diagnostik testlardan maqsad - bilimdagi boʻshliqlarni aniqlash (diagnostika qilish) va shu asosda bu boʻshliqlarni bartaraf qilish choralarini koʻrish. Xoʻp, vazirlik diagnostik testlar oʻtkazib, pedagoglar bilimlaridagi boʻshliqlarni aniqladi deylik. Keyin nima qilinadi? Bu boʻshliqlarni bartaraf qilish uchun pedagoglarga maxsus kurslar tashkil qilinadimi? Ularga oʻzlari bu boʻshliqlarni bartaraf qila olishlari uchun metodik yordam koʻrsatiladimi? Tushunishimcha, bularning hech qaysisi amalga oshirilmaydi.

Diagnostik testlarni tuzishning oʻziga yarasha qonun qoidalari bor. Boshqa maqsadlarda (masalan, attestatsiya uchun) tuzilgan testlarni diagnostika maqsadida ishlatib boʻlmaydi - notoʻgʻri xulosalar olinadi. Pedagoglar uchun diagnostik testlarni tuzishda qay darajada bu qoidalar hisobga olingan?

Xullas, shunchaki oʻzini "ishlayotgan" qilib koʻrsatish bilan real natijaga erishish imkonsiz. Har bir xatti-harakatning aniq maqsadi va ilmiy asoslari boʻlishi kerak. Aks holda, odamlar bekorga ovora qilingani va byudjet mablagʻlari bekorga sovurilgani qoladi.

Davlatimiz tomonidan yoshlarning intellektual salohiyatini oshirish, ularni rag‘batlantirish bo‘yicha keng imkoniyatlar yaratilayapti. Jumladan, 14 ta Prezident maktabi, 185 ta ixtisoslashgan va 9 ta ijod maktabi tashkil etildi. ... shu maqsadda joriy yil sentyabrdan xalqaro maktab faoliyatini yo‘lga qo‘yish rejalashtirilmoqda. Bunga dastlab 8-sinf bitiruvchilari orasidan eng iqtidorli 60 nafar o‘g‘il-qiz saralab olinadi. Ta’lim dasturi xalqaro andoza asosida 3 qismdan – asosiy fanlar, ixtisoslik fanlari, yetakchilik va ijtimoiy faollikni o‘rgatuvchi fanlardan iborat bo‘ladi. O‘quv yili 3 davrga bo‘linib, 11 oy davom etadi.

Qiziq, Maktabgacha va maktab taʼlimi vaziridan taʼlimni tabaqalashtirish, "elita" va "oddiy"larga boʻlib, ular orasidagi farqni kuchaytirish emas, umumiy oʻrta taʼlim sifatini oshirish boʻyicha ham tashabbuslar chiqadimi? Nahotki umumiy oʻrta taʼlimni tabaqalashtirish - boshi berk koʻcha, tupik ekanligini na vazir va na uning maslahatgoʻylari tushunmasa?

Yuqoridagi postga ijtimoiy tarmoqlarda munosabatlardan

Savol:

What are possible effects of a government spending money on elite schools that cater for a very small number of children while large majority of schools are underfinanced?

Sunʼiy intellektning javobi:

This report examines the multifaceted effects of government funding policies that prioritize a limited number of elite schools while a significant majority of educational institutions face underfinancing. The analysis reveals that such policies, while potentially offering enhanced resources and opportunities for a select group of students, can simultaneously engender detrimental consequences for the broader education system. The concentration of funding in elite schools may lead to improved outcomes for their students, yet it risks exacerbating inequalities, limiting social mobility, and hindering the development of a skilled workforce across the nation. Ultimately, the evidence suggests that a more equitable distribution of government investment in education is crucial for fostering both individual success and overall societal well-being.


The prioritization of funding for elite schools can have significant negative impacts on the majority of educational institutions that face chronic underfinancing. One of the most immediate consequences is resource scarcity, where underfunded schools struggle with shortages of essential materials such as up-to-date textbooks, functional technology, and even basic classroom supplies . These schools may also suffer from deteriorating facilities, including issues like overcrowding, inadequate maintenance, and unsafe conditions that hinder the learning environment .

Another critical challenge faced by underfinanced schools is teacher shortages. Lower salaries and less attractive working conditions often make it difficult for these schools to attract and retain highly qualified teachers . This can lead to higher teacher turnover rates, resulting in a less stable educational environment and a greater proportion of less experienced educators in the classroom .

The limitations in educational quality in underfunded schools are multifaceted. Larger class sizes are often the norm, which reduces the amount of individual attention teachers can provide to each student . These schools may also offer fewer specialized academic programs and extracurricular activities, thereby limiting students' opportunities for enrichment and the exploration of diverse interests . Consequently, students in underfunded schools may experience lower overall academic outcomes, including lower standardized test scores, reduced graduation rates, and diminished college eligibility . Furthermore, underfinanced schools often have limited access to crucial support services such as guidance counselors, school nurses, and mental health professionals, which are essential for addressing the holistic needs of students .

The inadequate funding of the majority of schools creates a systemic disadvantage for the students they serve. This lack of resources, qualified educators, and enriching opportunities directly impacts the quality of education students receive and can have long-lasting negative consequences on their academic progress and future success. The scarcity of support services further compounds these challenges, particularly for students facing difficulties outside the classroom, creating significant barriers to their educational attainment.

The disparity in government funding between elite schools and the underfinanced majority has profound implications for educational equity and social mobility within the country. These funding disparities directly contribute to unequal educational opportunities, often based on socioeconomic status and geographic location . Students in underfunded schools, which are frequently located in low-income communities and serve predominantly minority populations, are disproportionately affected by this unequal distribution of resources .

Davomi quyida

Davomi

This creates a detrimental cycle where students in under-resourced schools are less likely to achieve academic success, thereby perpetuating existing societal inequalities .

Furthermore, this unequal funding significantly limits social mobility. Access to quality education is a critical factor in enabling individuals from disadvantaged backgrounds to improve their socioeconomic standing . Students attending well-funded elite schools gain substantial advantages that are simply not available to their peers in underfunded institutions, further widening the gap in opportunities and making it more challenging for those from less privileged backgrounds to climb the socioeconomic ladder . The existing correlation between family income and access to high-quality education is often amplified by these funding disparities .

The concentration of resources in a limited number of elite schools, while the majority struggle with inadequate funding, establishes an uneven playing field from the outset. This disparity restricts the potential of students in underfunded schools, irrespective of their innate abilities, and reinforces patterns of poverty and limited opportunity. The advantages enjoyed by students in elite settings, such as superior instruction, enriched programs, and valuable networks, tend to accumulate over time, leading to greater access to prestigious higher education institutions and more advantageous positions in the labor market. This dynamic further entrenches existing social stratification, making upward mobility significantly more difficult for a large segment of the population.

Prioritizing government funding towards a small number of elite schools while the majority of schools remain underfinanced can have significant negative long-term economic consequences for the nation. Underfunding the majority of educational institutions can result in an overall less skilled workforce, as a substantial portion of the population may not receive the high-quality education necessary to compete effectively in a modern, knowledge-based economy . While focusing resources on a select group of elite students might produce highly skilled individuals, it could neglect the crucial development of skills and competencies in the broader population, potentially hindering overall economic growth and innovation .

This disparity in educational opportunities can also exacerbate existing income inequality. Students who attend well-funded schools often have better job prospects and higher earning potential compared to those from underfunded schools, contributing to a widening of the income gap . A less skilled workforce coupled with greater income disparities can have detrimental effects on long-term economic stability and social cohesion .

Furthermore, underfunded schools may struggle to adequately prepare students for the demands of the workforce, potentially leading to an increased need for remedial training programs and greater reliance on social safety nets in the future . Economic downturns can further intensify the problems of inadequate funding, leading to long-lasting negative repercussions for both students and the nation's economic well-being .

While investments in elite institutions might yield benefits for a limited segment of the population, neglecting the educational needs of the majority can undermine the development of a robust and widely skilled workforce, which is essential for sustained economic prosperity. The resulting increase in income inequality can also lead to social instability and reduced overall economic activity. The long-term costs associated with addressing the consequences of inadequate education across a large segment of the population may ultimately outweigh any perceived advantages of concentrating resources solely in elite schools.

Juda qisqa qilib aytganda, maktablarning asosiy qismidan mablagʻlarni qisib, bir hovuch "elita" maktablarga yoʻnaltirish - oʻzini oqlamaydigan siyosat, deyapti sunʼiy intellekt.

Nahotki sunʼiy intellekt tushungan narsani tabiiy intellekt tushunishi qiyin boʻlsa?

Bilasizmi, Dilshoda, meni anchadan beri bir savol qiynaydi.

Vazir va uning jamoasi "tepa"ga "islohot" deya taqdimot qilinayotganlari (nafaqat bugungisi - umumiy oʻrta taʼlimni yanada taqabalashtirish taklifi, balki "oʻquv dasturlarini takomillashtirish"dan tortib pala-partish darsliklargacha, "yangi baholash tizimi"dan tortib oʻqituvchilar testlarigacha) taʼlim uchun nechogʻli zararli, gʻayriilmiy tashabbuslar ekanligini tushunmaydimi? Yoki tushunadi-yu, farqi yoʻqmi? Yoki maqsad - haqiqatdan ham taʼlimni imkoni boricha degradatsiyada ushlab turishmi? Axir har uchala holatda ham bu - millat kelajagiga zarba emasmi?

Ha, maqsad faqat oʻzini "ishlayotgandek" qilib koʻrsatish boʻlib qolgandek. Yoki "mendan keyin suv bosmaydimi" tamoyilini shior qilib olishganmi, bilmadim.

Mana, ijtimoiy tarmoqlarda vazirlikning yana bir "islohoti" haqida yozishmoqda. Bu "islohot" uchun hatto byudjetdan yaxshigina pul ham ajratib olingandi, adashmasam. (Qiziq, bu pullar shu toʻgaraklarni oʻtayotgan oʻqituvchilarga yetib borayotganmikan? Bu pullarning taqdiri ham darsliklarga ajratilgan pullar taqdiri singari emasmi ishqilib?)

Qoʻrqamanki, vazirning "islohotlar"i toʻxtatilmasa, uning Oʻzbekiston taʼlim tizimiga yetkazayotgan zararidan oʻnglanish uchun bir necha avlod umri kamlik qiladi. Lekin bu "islohotlar"ni toʻxtatishga na oʻlik parlamentda va na boshqalarda xohish-istak yoʻq shekilli. Chunki, toʻgʻri aytyapsiz, ularning farzandlari, yaqinlari oʻsha abgor maktablarda oʻqishmaydi - ular muammoni oʻz tanasida his qilmaydi.