آن‌چه در پی می‌آید مطلبی چند قسمتی است که دکتر عماد مزرعاوی در سال تحصیلی ۱۴۰۱ - ۱۴۰۰ و در دوران همه‌گیری کرونا بر اساس تجربه‌ی ملموس خود به عنوان یک معلم نوشته است و تصمیم بر آن دارد به مرور آن را در کانال مجله‌ی نوابت منتشر کند. شما نیز می‌توانید مطالب خود را با توجه به تجربیات و موضوع‌هایی که با آن‌ها درگیر هستید برای ما بفرستید تا در این‌جا منتشر کنیم.
با تشکر
هیئت تحریریه‌ی مجله‌ی نوابت


برزخ دو سجاد؛ آموزش و پرورش در اهواز
عماد مزرعاوی
قسمت اول

ورود
می‌خواهم دو نوع آموزش و پروروش و دو نوع دانش را به تصویر بکشانم؛ دانش "خوار" و دانش "خار". دانش می‌تواند "خوار" باشد آن‌طور که سجاد اول داستان ما در نهاد آموزش و پرورش آموخت، و می‌تواند "خار" باشد آن‌طور که سجاد دوم داستان در نهاد خانواده و جامعه تجربه کرد. خواهیم دید که چگونه در برخی فضاها، نظام آموزشی دانش‌آموز را تا جایی خوار می‌کند که آن دانش‌آموز به خاری درون چشم جامعه تبدیل شود. می‌خواهم با روایت داستان دو سجاد، دانش خار (سجاد دوم) و دانش خوار (سجاد اول) در اهواز را به تصویر بکشانم؛ دانشی که دانش‌آموز را در قامت قاتل چاقو به دست به خیابان می‌فرستد، و دانشی که فراگیرنده‌اش در انتظار فشار ماشه‌ای است تا دیگر انواع جرم‌های بشری را مرتکب شود. سجادی که میوه‌اش به ثمر نشست، و سجادی که چه بسا میوه‌ای خشن‌تر و تیزتر از چاقوی آن یکی سجاد عرضه کند. می‌خواهم آن‌چه کتاب‌های آموزشی – دانش خوار - می‌آموزند و آن‌چه جامعه – دانش خار - پرورش (رسمی و عرفی) می‌دهد را بازگو کنم.

سجاد بوکسر و جغرافیای راستین در کوت عبدالله؛ نقدی بر کتب جغرافیا

آغازیدن‌ها همواره همچون حکاکی‌های آشفته‌ای در اذهان نقش می‌بندند؛ لحظاتی خاص و یتیم که با رویدادهای قبل و بعد خود هیچ‌گونه پیوندی نبسته‌اند. یادبودهایی هستند همچون ضایعات اضافی که به اسلکت خاطرات ما جوش خورده‌اند. این لحظات و پدیده‌ها تا آن هنگام که به دیدن آن‌ها عادت نکرده‌ایم در خودآگاه ما به عنوان پدیده‌های منحصر بفرد حاضرند؛ تا قبل از عادت دادن دیده‌گان به ندیدن آن‌ها، تا قبل از تنبلی ذهن و تصمیم به عادی پنداشتن آن‌ها؛ این‌گونه است که تا قبل از آلوده‌شدن به ویروس بداهت، انسان همه چیز را به وضوح و آن‌طور که هست می‌بینند. یکی از آن آغازیدن‌ها تجربه‌ی اولین حضورم در مدرسه‌ی متوسطه‌ی دوم در کوت عبدالله است.
مدرسه‌ی مذکور یکی از بهترین مدارس کوت عبدالله قلمداد می‌شود، البته آن‌طور که مسؤلین اداره‌ی آموزش و پرورش کارون پُز آن را می‌دهند. کوت عبدالله از محلات به اصطلاح حاشیه - آن طور که دانشگاهیان و مسؤلین میل دارند بنامند - در شهر اهواز است. بعد از دوری چندین ساله به آن‌جا برگشته بودم و پدیده‌های زیادی برایم تازگی داشتند. و شایسته‌ی این بود که پدیده‌ها و رخدادهای جدید را قبل از آلوده شدن به اندیشه‌ی بداهت‌انگارانه به چنگ انداخته و آن‌ها را اسیر نوشته‌هایم سازم. مبادا برایم عادی شده و از دیده‌گانم پنهان شوند. (ثبت وقایع آنتی ویروس بداهت است.)
در اولین ساعت حضورم در مدرسه جهت آشنایی و هماهنگی با مدیر و معاونین وارد دفتر مدیر شدم. دفتر مدیر مملو بود از دانش‌آموزان پرونده به دست که برای ثبت نام آمده بودند. دقایقی نگذشت که مدیر با غرشی کرکننده، دانش‌آموزی را خطاب قرار داد که: برای ثبت‌نام تو جایی نداریم. دانش‌آموز بدون آن‌که حتی یک حرف هم به زبان جاری کند، کشان‌کشان هیکل درشت خود را به سمت درب خروجی دفتر هدایت کرد. و لحظاتی بعد به همراه پدرش وارد دفتر شد.
پدر با صدای مهیب و لرزان که سرشار از عصبانیت و بغض فرو خورده - که گاهاً سررشته‌ی کلام را از دستش خارج می‌کرد - گفت: خردادماه او موبایل نداشت و امتحاناتی که آنلاین بودند را نتوانست شرکت کند و مجبور بود تا شهریور منتظر بماند. به همین دلیل با تأخیر برای ثبت‌نام آمده است. به کارنامه‌اش نگاه کن، همه‌ی امتحانات نهایی که حضوری بودند را با بهترین نمره در خرداد قبول شده است. سپس کارنامه‌ی سجاد را تقدیم مدیر کرد بلکه معدل ممتاز سجاد گره‌گشا باشد و مدیر را متقاعد سازد؛ پدر سجاد ادامه داد معدل نهایی نهم او ۱۹ شده؛ دو ماه پیش هم در مسابقات بوکس کشوری رتبه‌ی دوم را کسب کرد. اهل خیابان‌گردی و رفیق‌بازی هم نیست، تمام تابستان در بساطی کمکم می‌کرد (ظاهراً پدر در بازار محله دست‌فروش بود). پدر سجاد مرتباً نگاه خود را بین ۴ دبیری که آن جا بودیم توزیع می‌کرد. نگاهی ملتمسانه و کنجکاوانه که از یک سو ما را برای پا در میانی فرا می‌خواند و از دیگر سو سعی داشت دریابد که ما درباره‌ی او و فرزندش چگونه قضاوت می‌کنیم. بلاخره در جامعه‌ای زندگی می‌کنم که چپ و راست یادآور می‌شود که قضاوت دیگران از زندگی فرد، از خود زندگی فرد هم مهم‌تر است.

@Nawabet

مدیر مدرسه اما با لحنی متفرعن جواب داد: مشکل خودته، سیستم اجازه ورود نمی‌دهد. بعد از نیم ساعت کلنجار رفتن با مدیر و معاونین، پدر سجاد به یکباره از کوره در رفت و شروع به پاره کردن پرونده سجاد کرد. نفرین او به زمین و زمان فضای دفتر و کل راهرو مدرسه را فراگرفت. سجاد هم در کنار پدرش با دستان لرزان به سرعت اشک‌هایش را پاک می‌کرد مبادا کسی آن اشک‌های لعنتی را در رینگ بوکس بر علیه او استفاده کند.
نمی‌دانستم اشک‌های سجاد در نتیجه‌ی فعالیت شدید کدام احساس سرازیر می‌شدند؛ خشم؟ نفرت؟ شرم؟ حقارت؟ دقیقاً نمی‌دانستم، ولی می‌دانستم که او شدیداً احساس عجز می‌کرد. و می‌دانستم که خدشه‌دار کردن روان یک نوجوان تنومند می‌تواند دو نتیجه‌ی مهلک را به همراه داشته باشد: خودخوری، پژمرده‌گی و ضربه زدن به خود از یک سو، و از دیگر سو انتقام گرفتن از جامعه در هر فرصتی که نصیبش شود.
چند روز بعد از واقعه‌ی سجاد اولین کلاس من که جامعه‌شناسی بود، راس ساعت ۸ صبح به صورت مجازی برگزار شد (این داستان به دوران همه‌گیری ویروس کرونا برمی‌گردد). "کنش انسان" بحث درس اول کتاب جامعه‌شناسی است که می‌بایست با ۴۳ سجاد دیگر در میان می‌گذاشتم. بعد از چند دقیقه کلاس را با ۸ دانش آموز شروع کردم. بنا به منطق خشک کتاب جامعه‌شناسی، در آن کلاس می‌بایست به دانش‌آموزان بقبولانم که آن‌چه از سجاد و پدر سجاد سر زد "کنش" است زیرا عملی"ارادی"، "هدفمند"، "آگاهانه" و "معنی‌دار" بود. به نظر می‌رسید که تنها ویژگی کنش سجاد و پدرش که با کتاب مطابقت دارد همان "معنی‌دار" بودن آن است. ولی با کمی تامل به موضوع دریافتم که از "اگست کنت" - به عنوان پدر جامعه‌شناسی - گرفته تا "کارل مارکس" و "ماکس وبر" (۱) تفسیرها و خوانش‌های گوناگونی برای آن قطره اشک‌ها می‌توان نگاشت. زیرا واضح نبود که کدام عصب حسی از کاسه لرزیده و باعث لغزش آن اشک‌های بی‌محل شده بود. با این وجود به نظرم تنها پیامی که اکثر جامعه‌شناسان بر آن اجماع نظر خواهند داشت، "تجربه‌ی طرد، تبعید و سرکوب" است، که آن اشک‌های نابه‌هنگام بر گونه‌های پهن سجاد برملا کردند. کسی چه می‌داند شاید محمدعلی کلی به مانند سجاد رشته بوکس را برای تخلیه رنج و زجر "طردشدگی" بر کیسه‌بوکس انتخاب کرده بود، و یا اسلام آوردنش نیز کنش نباشد بلکه واکنش به جامعه‌ی آن زمان آمریکا بود.


۱. اگست کنت به عنوان پدر علم جامعه شناسی مدرن و پایه گذار پاردایم اثبات گرایی؛ ماکس وبر به عنوان پایه گذار پارادایم تفسیری یا پدیدار شناسی؛ و اندیشه کارل مارکس به عنوان سنگ بنای پاردایم انتقادی معرفی می شوند.


@Nawabet

سجادِ بوکسور و جغرافیای راستین در کوت عبدالله؛
نقدی بر کتب جغرافیا
عماد مزرعاوی

قسمت دوم

تایم ظهر همان روز، در مدرسه‌ی دیگری می‌بایست جغرافیا تدریس می‌کردم. می‌دانستم این کلاس هم ۳۸ نفر سجاد دارد. درس اول کتاب جغرافیا شرح "ناحیه" بود. از دانش‌آموزان حاضر خواستم خودشان را معرفی کنند، آن‌هنگام ۲ نفر از دانش آموزان به بهترین شکل ممکن، ناحیه‌ی خودشان را توصیف کردند؛ توصیفی که محال بود در جغرافیای گل‌خانه‌ای کتاب‌ها یافت. توصیفی که از نقشه‌های کامپیوتری جی ای اس هم دقیق‌تر و ظریف‌تر ناحیه را به تصویر کشاند. توصیفی که از اشک‌های سجاد سوزناک‌تر و از پاره شدن پرونده ده ساله تحصیل او سهمگین‌تر بود.

اولین توصیف را آن دانش‌آموزی عرضه کرد که با لحنی سریع و صدایی رسا گفت: آقای معلم من سرکار هستم ولی گوشم با شماست. او شاطر نانوای محل است. و من می‌بایست به نوجوانی که از این‌همه فضاهای زیبای موجود در کره‌ی خاکی روزانه ۸ ساعت از بهترین دوران عمرش را همدم تنور داغ است، جغرافیا و ناحیه را تدریس کنم. باید سخت تلاش می‌کردم آن سجاد را توجیه کنم که یک سال خورشیدی می‌تواند در نتیجه‌ی گردش جهان به دور خورشید شکل بگیرد و جهان به گردش خمیر در دستگاه نانوایی خلاصه نمی‌شود. باید به آن نوجوان بقبولانم که در جهان، جغرافیای تمیز، پاک، رودهای پرآب، زمین حاصل‌خیز، پوشش گیاهی متراکم، تنوع زیستی و جانوری و منابع معدنی و نفتیِ - لعنتی - هم موجود است. ولی گاهاً اشیاء آن‌قدر به ما نزدیک هستند که توان دیدن‌شان را از دست می‌دهیم. نشان دادن اهواز به سجادی که خود نمودی از اهواز است، از سلفی گرفتن با قله اورست هم سخت‌تر است؛ باید او را متقاعد سازم که برای بودن در جغرافیای زیبا به هیچ درس پیش نیازی نیاز ندارد، و در مسیر رسیدن به آن جغرافیاها هیچ‌گونه آزمونی برای اثبات سزاواری وجود ندارد. می‌بایست حداقل آرزو و امید را در سجاد زنده نگه دارم.
 
دومین تعریف دانش‌آموزان کوت عبدالله از ناحیه بعد از معارفه آمد. آن‌جا که پرسیدم تابستان را چگونه گذراندید. یکی از سجادها جواب داد: با برادرم کارتن جمع می‌کردیم. من البته به خوبی می‌دانستم که کارتن جمع کردن توصیف خجولانه‌ای از زباله‌گردی و کمر خم کردن در سطل‌های زباله شهر است؛ این‌جا بود که دومین توصیف از جغرافیای راستین و ناحیه‌ی حقیقی همچون شوالیه‌ای خشمگین به کتابخانه‌ی ذهنم یورش برد و همه‌ی تعاریف موجود از جغرافیا و ناحیه را در جا کیش و مات کرد.

این است مختصات جغرافیای راستین و جهان دور از چشم ایده‌آلیستی نویسندگان کتبِ درسی؛ جغرافیایی که نه در کتابخانه‌های مجلل بلکه، در شکاف گسل‌های  جغرافیایی-اجتماعی نگاشته می‌شود. جغرافیایی که برای نگاشتن آن نه‌تنها پولِ هنگفت رد و بدل نمی‌شود، بلکه برای بودن و زنده ماندن در آن، جان کندن نیاز است. جغرافیایی که نصف‌النهار آن سرکوب و خط استوای آن طرد است. جغرافیایی که از منظر ما - که از بیرون و با نگاهی استعلایی بدان می‌نگیریم - نمود عینی "جغرافیای قابیل" است؛ زیرا در دانشگاه‌ها، استانداری‌ها و شهرداری‌ها این جغرافیاها مرکز ثقل همه‌ی انواع خبایث شهری و آهن‌ربای رذایل بشری قلمداد می‌‌شوند. چگونه می‌توانستم تصاویر کوه و دشتِ پر از گل و بلبل کتاب‌ها را به عنوان محتویاتِ جغرافیا، معرفی کنم در صورتی که جغرافیای زیستی کوت عبدالله در تسخیر جغد و کرکس و لاشخور است. و مهم‌تر این‌که ناحیه‌ای که مرکز آن فلاکت و بدبختی باشد چگونه تاثیری بر کنش افراد خواهد گذاشت؟
 
ادامه دارد ...

@Nawabet

سجاد بوکسور و جغرافیای راستین در کوت عبدالله؛
نقدی بر کتب جغرافیا

عماد مزرعاوی

قسمت سوم


بدین ترتیب در اولین روز تدریس، هم "حقیقت کنش " را با ذکر مثال توضیح دادم و هم "ناحیه راستین" را با ذکر مثال برای دانش آموزان به تصویر کشاندم؛ پر واضح بود که اشک‌های سجاد و رفتار پدرش کنش‌های حقیقی بوده‌اند که برعکس آن چه کتاب جامعه‌شناسی می‌گوید، نه ارادی و نه هدف‌دار بلکه، زایده ناحیه‌ای بود که در آن ساکن هستند. مدام به خود یادآوری می‌کنم: همان‌طور که کنش را نمی‌توان تنها از روی اعمال ظاهری فرد مورد قضاوت قرار داد، ناحیه نیز به واسطه شکل ظاهری آن قابل شناخت نیست.

نواحی گاهاً آن گونه که کتاب‌های دانشگاهی و به اصطلاح علمی معرفی می‌کنند نیستند؛ جغرافیای اهواز به من آموخت که دسته‌بندی نواحی بسیار "سلیقه‌ای"، "فله‌ای"، و "کینه‌ای" صورت می‌گیرد؛ تفکیک نواحی نه بر حسب اصول علمی بل، بر مبنای قُطر عضلات تصمیم گیرندگان تعیین می‌شود؛ شرکت نفت، صنایع فولاد، سازمان آب و برق، نیشکر، نیروی انتظامی و ......، قسمت‌هایی از شهر اهواز را تملک و محلاتی رنگین‌تر از سایر نقاط شهر را تاسیس کرده‌اند. استانداری آن محلات را به عنوان نواحی ویژه تصویب می‌کند، شهرداری اهواز هم مفتخر می‌شود به آنها خدمات رسانی کند، و البته که از پرداخت مالیات هم معاف هستند. چرا؟ چون قطر عضلات آن‌ها از قطر کتاب‌های برنامه‌ریزی شهری بزرگ‌تر است، پس می‌توانند. در مقابل، محله بروال تولد 50 سالگی خود درون شهر اهواز را جشن گرفت بدون اینکه به عنوان فرزند این شهر قلمداد شود؛ چرا؟ چون در اتاق‌های تصمیم‌گیری بی‌کس و کار است، پس نمی‌تواند. جغرافیایی راستین اهواز را این‌گونه خواندم: "می توانند پس هستند". سجاد البته این درس را به خوبی فرا گرفت، او عضلات بزرگی را پرورش داد برای روزی که بتواند به کار ببندد. به راستی ناحیه تا چه اندازه می‌تواند در شکل‌گیری کنش افراد تاثیر گذار باشد؟

در کنش پدر سجاد جبرگرایی ساختاری را به وضوح دیدم؛ کنش پدر سجاد نمی‌تواند به دور از واقعیت زندگی او و ساختاری که او را احاطه کرده است شکل بگیرد؛ کنش انسان در بهترین حالت، زایده ناخودآگاه مملو از سرکوب‌هاست. در نواحی کم عضله اهواز، پدران سجاد –ها- سرکوب را روزانه صدها بار تا عمق وجودشان تجربه می‌کنند؛ اقرار به ناتوانایی خرید موبایل در برابر سجاد و برادر و خواهرش تا چه اندازه می‌تواند در شکل‌گیری کنش او تاثیر گذار باشد؟ کنش "پدران بیکار" چگونه شکل می‌گیرد و چه تاثیری بر جامعه می‌گذارد؟ احساس عجز و طرد‌شدگی چه تاثیری بر سجاد-های- دختر و پسر می‌گذارد؟ و در نهایت به عنوان معلم چگونه می‌توانستم سجاد را به عنوان "جغرافیدان پلید شناس" تربیت کنم؟ طوری که تور ذهنش را در مکان درست یا همان محل تجمع پلیدی‌ها پهن کند طوری که پدیده‌ها و رخدادها را قبل از گریز به غار بداهت به چنگ اندازد.

پادرمیانی برخی از دبیران فرصتی را نصیب مدیر کرد تا در آبدارخانه مدرسه پنهان شود. او پنهان شده بود، اما می‌دانست که در امان نیست. به این فکر می‌کردم که جامعه ما روزانه چند سجاد زخم خورد و عصبانی تولید می‌کند؟ در نظام آموزشی روزانه پرونده و آینده چند سجاد را پاره و کان لم یکن می‌کنیم؟ چند استاندار به همراه معاونین‌ش، فرماندار و دار و دسته‌اش، شهردار و معاونانش اکنون در آبدارخانه‌ها پنهان‌ند و یا سراسیمه در مسیر منتهی به آبدارخانه‌ها در حال دویدن هستند. ذهن بیمار من به سرعت چندین تصویر خنده دار از آن‌ها را پیش پایم گذاشت. تصویری پر از مسئولین روی هم تلنبار شده؛ گروهی بی‌شرم که به‌نام سجاد مطالبه پست و مقام می‌کنند تا باقیمانده استخوان‌های سجاد را له و نابود سازند.(در آینده تصویر کامل آنها را به اشتراک خواهم گذاشت).

به یک‌باره دلهرگی سترگی وجودم را فرا می‌گیرد. زیرا مطمئن نبودم که به اندازه کل جامعه آبدارخانه برای پنهان شدن موجود باشد. کدام جامعه شناس می تواند تضمین دهد که فروردین سال آینده یونس عساکره جدیدی نخواهیم داشت؟ کدام آینده پژوهی می تواند تضمین دهد که یونس عساکره جدید به خودسوزی اکتفا کند و زندگی های زیادی را با خود همراه نکند؟ سجاد دوم که اتفاقا بسیار خوب درس را فرا گرفت پاسخ این سوال را دارد.

ادامه دارد...

سجاد ماهی فروش و جامعه‌پذیری مسموم؛

نقدی بر کتاب جامعه شناسی

@Nawabet

علاقه اللغة بالهوية والثقافة
عاشور صیاحی

من عدد الثاني لمجلة النوابت
ابريل ٢٠٢٠

@Nawabet

الإطلالة السادسة
(بررسی شماره‌ی ۶)

علاقة اللغة بالهوية والثقافة
عاشور الصياحي
إعداد: هيأة تحرير مجلة النوابت

يتميز الأستاذ عاشور بصفة نادرة بين الكتاب والمثقفين الأهوازيين، هي أنه جماع ما يكتب وما يعتقد. كما أنه يتميز بدقته في اختيار الموضوعات وتحديد الساحة التي يريد بحثها. ومن أجل ذلك فيمكن تصنيف المجال الذي يبحث فيه الصياحي، على أنه علم الاجتماع بالتحديد، والموضوعات التي يمتاز بها هذا العلم المتصلة بالهوية واللغة والبنيوية. 

ما علاقة اللغة بالهوية والثقافة وكيف تؤثر فيهما وتتأثر منهما؟ هذا هو السؤال الذي يضعه الكاتب ويحاول منحه إجابة. 
وإذا ما تم تفكيك هذه المفاهيم، كل على حدة، ابتداء، فإن الهوية تعني هنا العناصر والخصائص الثقافية المشتركة التي تحملها جماعة إنسانية ما (إثنية أو قومية) بها تتحدد وتتميز عن الجماعات الأخرى. ولذلك فأبرز ما يميز الهوية الاجتماعية لقومية ما هو تقابلها مع الآخر الذي به تحدد تمايزها، لأن الأشياء بأضدادها تعرف. وبهذا الاختلاف عن الآخر، تتكون الهوية الجماعية، وهكذا يتولد مفهوم نحن، مقابل مفهوم هم.
أما الثقافة فهي تزاوج الروحي بالمادي. فهي تشمل العادات السائدة بين هذه الجماعة الواحدة، سواء تلك العادات الظاهرة في طرق الاحتفالات بالمواليد والزواج أو الموت، أو تلك العادات الخاصة بالتعبير عن العواطف والمشاعر. ولذلك تكون الثقافة هي ذلك الوعاء الذي يضم جميع ما أنتجته جماعة معينة، من فخار وأشكال السيوف، إلى أنظمة القيم والتقاليد والمعتقدات، إلى أساليب الحياة وطرق العيش. 
أما العلاقة بين اللغة والهوية والثقافة، فهي تنبثق بالتحديد عن اللغة. وذلك لأن الجماعة التي تمتاز بهويتها عن الآخر، إنما تفعل ذلك بواسطة اللغة، وما تحمله هذه اللغة من ميزات، هي الثقافة بعينها. وبناء على ذلك فإن اللغة لا تعني منح الفرد الذي ينطق بها ميزه عن الآخر واختلافه عنه فحسب، بل هي كذلك تجل لا تجد الثقافة تعينا لها إلا به. فإذا ما كانت هناك تجليات مادية ومعنوية لنطاق قومي ما، من منظومات القيم وأساليب الحياة إلخ، فإنها تظهر في اللغة قبل باقي الساحات. إن هذه العلاقة الوجودية ناجمة عن أن اللغة هي العالم الذي يضم الثقافة والهوية الثقافية، ولذلك تمثل شرطا وجوديا للثقافة والهوية القائمة عليها. ولذلك لا يمكن أن تكون اللغة سمة إنسانية محايدة وموضوعية، وليست مجرد أداة ثقافية تسهل الاتصال والتواصل والتعبير، بل إنها مقوم ثقافي يعكس خصوصية ثقافة الجماعات، وسماتها الهووية بالآن ذاته. إنها وعاء الهوية والقيم والتاريخ والمعنى، منحازة بتحيز أهلها وانتماءاتهم التاريخية والسياسية والثقافية، ممتزجة امتزاجا وجوديا بموروث الجماعات تاريخا وثقافة واجتماعا. إن تعلم اللغة لا ينفصل عن إيراث التراث ولغته، وما يتضمنه من أفكار وقيم وما يتصل به من تصورات وسلوكيات. 
وبناء على كل ذلك فإن ما يشهده المجتمع الأهوازي في عربيته، سواء عبر لغة التدريس أو اللغة الرسمية للدولة عموما، يتحمل تبعات متشعبة، منها ما يتصل بالثقافة بقيمها ورؤيتها وأساليب حياتها، ومنها ما يتصل بالهوية وتماسك الجماعة والتعبير عن نفسها. ولذلك تفسر علاقة اللغة بالهوية والثقافة ذلك الانفصام الهووي والثقافي الذي يواجهه الفرد الذي ينسى لغته (اللغة الأم) أو يهجرها من أجل لغة أخرى. إن الفرد في هذه الحال سينقطع عن التواصل مع مجتمعه المتميز بخصوصيته اللغوية، ولن يقدر على اكتساب موروثه الثقافي والتاريخي وقيمه ومعانيه، الذي يتأتى بواسطة اللغة الأم والعلاقات المجتمعية المبنية عبرها. ولذلك قد يفقد في النهاية سماته الهووية المنطبقة مع ذاته الثقافية ماديا وفكريا وعاطفيا، وتندثر طرق عيشه وأساليب حياته الناجمة عن جذوره الثقافية. فالفرد والجماعة التي ينتمي لها ويكتسب هويته الجماعية منها، بمجرد ما يترك لغته وينساها يضمحل ثقافيا وينقلب هوويا، وقد تتحول انتماءاته السياسية والتاريخية لحساب الجماعة الثقافية التي فضل تعلم لغتها والتماهي معها.  

@Nawabet

درباره‌ی دوزبانه بودن مجله‌ی نوابت
عبدالله محیسن

این خواسته که همه‌ی فعالیت‌های فرهنگی عرب‌های اهواز به زبان مادری صورت بگیرد به نظر امری «ایدئال» است. ما از این مفهوم می‌توانیم دو معنا مُراد کنیم:
۱) معنای اول را می‌توانم معنای ایجابیِ این مفهوم معرفی کنم و
۲) معنای دوم را نیز معنای سلبی

در معنای ایجابی، ایدئال را می‌توان آرزو و هدفِ اصلی و سرانجام، منزلِ نهایی بدانیم. چنان‌که نقشه‌ی راهِ رسیدن به چنین هدفی را با توجه به شرایطِ موجود به شکلی متعیِّن کنیم که روزگاری برسد که همه‌ی عرب‌ها چه نویسندگان و چه مخاطبانِ ایشان، دارای این توانایی باشند که زبانِ مادری‌شان را به عنوانِ زبانِ «علمی» خوب بفهمند و دریابند. به عبارتِ دیگر همه‌ی آنان بتوانند با همین زبان، و با کم‌ترین زحمت اصطلاحات و مفاهیمِ کلیدیِ هر علمی را دریابند و به پدیده‌های طبیعی و انسانی در دو شاخه‌ی کلانِ علومِ تجربی (تحصلی) و علومِ انسانی «نگاه» کنند و هم‌چنین «نظر» ورزند.
اما ایدئال در معنای سلبیِ آن در آن لحظه‌ای رخ می‌دهد که بدون توجه به «شرایط» و آن‌چه فعلا در آن به سرمی‌بریم، توقع یا انتظاری بی‌جا از نویسندگان و مخاطبان داشته باشیم. در این لحظه یا وضعیت، امرِ ایدئال با شرایطِ حاکم، ارتباطی واقعی ندارد. شرایطی که در آن عربِ اهوازی، حداقل ۱۲ سال از عمرِ خود و حداکثر ۱۰ سال دیگر را در تحصیلاتِ تکمیلی، به زبانی تحمیلی در مدرسه و دانشگاه می‌گذراند.

عربِ اهوازی ناچار زبانِ هر علم و شاخه‌ای از آن را از چشم‌اندازِ زبانِ فارسی می‌آموزد. هم‌چنین در این بین، رسانه‌ها، نهادها و مؤسساتی حضور دارند که با توجه به بودجه‌های کلانی که صرفِ آن‌ها می‌شود در تشدید و تعمیقِ این جداییِ علمی از زبانِ مادری نقشِ برجسته‌ای دارند. ما در درجه‌ی اول، با علوم و مفاهیمِ کلیدی و تخصصی، خواه ناخواه از دریچه‌ی زبان فارسی مواجه می‌شویم. از این‌رو مشکل تنها «سخن گفتن به زبان مادری» نیست، بلکه به‌طور عمیق‌تر «سخن گفتنِ علمی به زبان مادری» است. برای نمونه همان‌طور که اغلب دوستان تحصیل‌کرده واقف هستند هر یک از ایشان در دانشگاه و در رشته‌های تخصصی خود به علاوه‌ی «زبان عمومی» چندین واحد «زبان تخصصی» دارند. گذراندنِ زبانِ تخصصی در دانشگاه - که معمولا همان زبانِ انگلیسی است - به جهتِ پیوندِ هرچه بیشترِ دانشجو با آخرین تحقیقات و دست‌آوردهای جهانی در همان رشته‌ی علمی صورت می‌گیرد. حال در مقیاسی کوچک‌تر هیمنه‌ی تحمیلیِ زبان فارسی، تمامیِ سال‌های کودکی تا بزرگسالی را شامل می‌شود. شخصِ عرب به‌طور غالب در طولِ این سال‌های مدید ناچار تنها به این زبان (فارسی) مطالعه کرده و دست به قلم زده است. از یک وضعیتِ «عام» و «فراگیر» در این بین «استثناء»هایی هم ظهور می‌کنند که - به عنوانِ اشخاصی که تنها با جد و جهدِ شخصی - به آموختن و نوشتن به زبانِ مادری می‌پردازند.

پرسش این‌جاست که با توجه به واقعیتِ زیسته‌ی هر یک از عرب‌ها آیا می‌توان یک مطالبه‌ی «حقوقی» - که همان مطالبه‌ی حقِ آموزش به زبان مادری است - را مبدل به یک مطالبه‌ی «اخلاقی» کرد؟
اغلبِ نخبگانِ عربِ اهوازی که خواستارِ انجامِ همه‌ی فعالیت‌های فرهنگی به زبانِ مادری-عربی هستند، در مطالبه و خواسته‌ی خود به دور از توجه داشتن به «شرایط» دچارِ همین خلطِ مبحث میانِ دو معنای یادشده از مفهومِ «ایدئال» و هم‌چنین خلطِ تعیینِ مخاطبِ مطالبات و خواسته‌شان می‌شوند؛ به این معنی که با دیدگاهی «ایدئال» در معنای سلبیِ آن، آن‌چه یک مطالبه‌ی «حقوقی» و معطوف به نهادهای دولتی و قضایی است را بالعکس «اخلاقی» کرده و دیگر نخبگانِ عرب را مخاطب می‌گیرند. نخبگانی که ناچار اگر بخواهند متنِ علمی تولید کنند «اغلب» به همان زبانی که از کودکی تا بزرگسالی و به‌طور تحمیلی زبانِ علم برای ایشان بوده است تولید می‌کنند. از این‌رو در مطالبه و خواسته‌ی این گروه، مخاطبِ اصلیِ مطالبه‌گری، نویسندگان و متونی قرار می‌گیرند که ناچار به زبانِ مادری-عربی نمی‌نویسند و نوشته نمی‌شوند. چنین مطالبه‌گری‌ای بدون توجه به همه‌ی ثابت‌ها و متغیرهای یادشده، متونِ تولیدشده به زبانِ رسمی را از آنِ عرب‌های اهواز نمی‌داند.

نکته‌ی مهم دیگری که بایستی مد نظر قرار داد این است که سخن گفتن و نوشتن به زبان مادری، تنها و تنها به جد و جهدِ شخصی نخبگان ما برمی‌گردد. جد و جهدی که به خاطرِ همراهی نکردنِ ارگان‌های دولتی و قضایی و البته همواره پُرهزینه بودنِ آن چه از لحاظِ مادی و معنوی و چه در مظانِ اتهاماتِ امنیتی و فرهنگی مختلف قرار گرفتن، نمی‌تواند به منزله‌ی یک امرِ عام و فراگیر و روزمرّه عیان شود، بلکه همواره و تا آن زمان که مبدل به یک مطالبه‌ی «حقوقی» که مخاطبِ آن نهادهای رسمی‌ست نشود یک «استثناء» بر «قاعده» باقی می‌ماند.

@Nawabet

به همین جهت نگارنده معتقد است که این گروه از نخبگانِ محترم نوکِ تیز انتقادات‌شان را بایستی متوجه به‌جودآورندگانِ «شرایط» و نه قربانیانِ آن کنند.

نمی‌توان از یک احساسِ وظیفه‌ی «اخلاقی» که با توجه به ارزش‌های مدرن یک امرِ کاملا شخصی‌ست و اغلب مردم می‌توانند در آن اختلاف نظر داشته باشند، نوعی قاعده برای «الزامِ» «حقوقی» و «قانونی» درآورد؛ بلکه برای رسیدن به چنین الزامی و مبدل کردن آن به وضعیتی فراگیر، مداومت و استمرار در مطالبه‌گریِ منظم و برنامه‌ریزی‌شده با اهدافی صریح و مشخص لازم است. تنها در چنین وضعیتی ما در طریقِ معنایِ ایجابی از «ایدئال» قرار می‌گیریم. چنان‌که امرِ ایدئالِ ما و در این‌جا مطالبه و خواسته‌ی کاملا برحق و انسانیِ «خواندن و نوشتنِ علمی به زبانِ مادری» ارتباطِ خود با واقعیت را محکم کرده و از حالتی صرفا «آرزومندانه»، «شعارگونه» و «توصیه‌گرانه» به در آمده است. در این‌جاست که نخبگانِ ما نه بر اساسِ آن‌چه دوست دارند و آرزو دارند، بلکه بر اساسِ «آن‌چه واقعا هست» رو به «آن‌چه باید باشد یا باید بشود» در حالِ حرکت هستند.

از این‌رو با توجه به شرایطِ حاکم بر آن‌چه اکنون واقعاً هست، به‌هیچ‌وجه و آن هم در حیطه‌ی کارهای علمی، نمی‌توان «آنانی که به زبان مادری می‌خوانند و می‌نویسند» و در مقابل نیز «آنانی که به این زبان نمی‌خوانند و نمی‌نویسند» را به داوریِ اخلاقی نشست و مثلاً گروهی را بر گروهی دیگر برتری بخشید. به عبارتی دیگر نمی‌توان از اغلب نخبگان که همه‌ی مفاهیمِ علمی خود را سالها و به تحمیل، در زبان دیگری آموخته‌اند توقع داشت که همان روندِ شخصی که یک وضعیتِ استثنائی است را همان‌گونه و هم‌شکل طی کنند؛ چراکه همان‌گونه و هم‌شکل شدن یک عملِ صرفاً سازمانی و همراه با تعهدات و الزاماتِ خاص خودش است.

به همین خاطر ایده‌ی دو زبانه بودن مجله‌ی نوابت ناشی و ناظر به همین وضعیتِ حاکم بر فضایِ علمی در اهواز بوده است. ایده‌ای که ناچار به جای آن‌که بسیار «حداقلی» و رادیکال شود، بر اساسِ نگاهی «حداکثری» و شامل‌تر بنیان گذاشته شد؛ چنان‌که بتوانیم از همه‌ی ظرفیت‌های موجود در نخبگان‌مان و در فضای تخصص‌هایی که هر یک در علومِ انسانی به نسبتِ دغدغه‌ها و اولویت‌های فکری‌شان پیدا کرده‌اند، استفاده کنیم. از این‌رو با تعیین یک زبان و رادیکال کردن یا به عبارتی دیگر، دایره‌ی فعالیت را کوچک‌تر کردن، امکانِ مشارکتِ این نخبگان نیز به حداقل خواهد رسید و چه بسا در این تنگ کردن دایره، صدای بسیاری از آنان «حذف» شود. کمااین‌که حتی با وجود دو زبانه بودن مجله، ما در هر شماره برای تهیه‌ی مطالب با مشکلات عدیده‌ای روبه‌رو بوده‌ایم و هستیم. با این وجود و در جهت دیگر ما بر این امید بودیم که فعالیتِ نوابت، خود منجر به ایجادِ حرکت‌های موازی و نشر مجلات دیگر شود؛ مجلاتی که اگر دست‌اندرکارانِ آن‌ها با توجه به روی‌کرد و استدلال‌های خود صلاح دیدند، تنها به زبان مادری-عربی بنویسند. اما چنان‌که شاهدِ وضعیتِ حاکم هستیم نخبگانی که نماینده‌ی روی‌کردِ یادشده هستند تاکنون دست به تشکیل چنین جریانی نزده‌اند.

مجله‌ی نوابت در مسیرِ خود نیز با توجه به شرایطِ موجود دارای نقص‌ها و کم‌داشت‌های بسیار است. اما چنان‌که در همان مقدمه‌ی شماره‌ی اول اشاره کرده‌ام، نوابت بر اساسِ احساسِ عمیقی از فقدان و سپس ضرورتِ پاسخ به این فقدان، آغاز به کار کرد. چنان‌که حرکت در میان این همه امورِ ممکن و ناممکن را بنیادِ آزمون و خطای خود قرار دهد و تلاش کند تا به فهمِ موجود در میانِ نخبگانِ عرب احترام گذاشته و آن را با هر زحمتی شده عیان کند؛ و این چنین در صدد تحرک علمی و مفهومی‌اندیشی شود. ایده‌ای که با تکثیرِ آن بتوانیم مشکلات و بحران‌های عدیده‌ای که گریبان‌مان را گرفته‌اند - جدای از این‌که به کدام یک از دو زبانِ مادری-عربی یا فارسی نوشته می‌شوند - صورت‌بندی شده و مبدل به «مسائل/اشکالیات» در معنای علمی شوند تا در عمل شکلی منسجم و نظام‌مند به خود بگیرند.

@Nawabet

حول وجوب الكتابة باللغتين العربية والفارسية

(القسم الأول)

عاشور صیاحي

لماذا تجب الكتابة بأكثر من اللغة و نحن نعیش حالة تأزم هووي؟ أو بعبارة أخری، لماذا يجب علی النخبة الأهوازية كتابة بعض مشاريعها الفكرية والأدبية باللغة الفارسية إلی جانب اللغة العربية؟ أوليس من الضروري أن نركز اهتمامنا علی اللغة العربية والكتابة بها فقط دون إيلاء الاهتمام باللغات الأخری سيما الفارسية منها في سبيل تأكيد الذات العربية وإبراز وتعزيز الجانب الهووي والثقافي العربي الذي دب فيه الضعف والفتور. ألا يكون أمر ممارسة الكتابة باللغتين العربية والفارسية بدهياً أساساً ولا تعدو إثارة مثل هذه الأسئلة أو القضایا المتعلقة بوجوب الكتابة بالعربية حصرا إثارة سطحية تنبئ عن عدم قراءة أصحابها الواقع المجتمعي والتاريخي الأهوازي قراءة صحيحة؟

للإجابة عن هذه الأسئلة يلزمنا أن نشرح وظيفتين من وظائف اللغة حتی يتسنی لنا البرهنة علی ما نروم تبيانه من حاجتنا الماسة لأن نكتب بالفارسية بقدر كتابتنا بالعربية. إحدی وظائف اللغة تتمثل بالتواصل. فالإنسان بطبيعته المختلفة عن سائر المخلوقات بحاجة للتواصل الإنساني المتعلق بالعلاقات البشرية الموجبة للعيش بكل ما يلزمه، والتواصل المتعلق ببيان المقاصد والأفكار والسعي لفهمها وإفهامها والاهتمام بهما لإبراز الاحتياجات والمتطلبات الحيوية الإنسانية البدنية والروحية، والتواصل المتعلق بالأمور المجتمعية والثقافية والسياسية ولا سيما العلاقات التي تصل الجماعات المتصارعة أو المتصالحة.
أما الوظيفة الثانية التي تهمنا هنا هي أن اللغة تمثل أهم عامل ثقافي وهووي تحدد الذات الفردية والجماعية الإثنية/القومية عن الجماعات الأخری. فاللغة هنا ليست أمراً محيداً أو محايداً بل إنها تخلع علی الفرد والجماعة خاصية مميزة هي علامة أو أمارة تختص بذلك الفرد وتلك الجماعة. فهي حامل للرموز والتقاليد والعادات والفنون والموروث الثقافي بكل ثقله التاريخي. إنها أوفی تعبير عن كل ما يتوارثه البشر ثقافياً وهووياً. وهذا ما يفسر الإمكان الكبير لتطور الفرد الفني والثقافي وتفجر طاقاته الإبداعية في إطار ثقافته التي يستقيها عبر التعلم بلغته. فاللغة الإثنية/القومية في هذه الحالة هي الجسر الذي يمكن الإنسان المنتمي لجماعته من العبور نحو تحقيق أفضل وأرقی وأوفی تعبير عن الذات الإنسانية بطبيعتها الفذة المتناغمة مع سمات الجماعة الروحية والفكرية. ومن هنا يمكن القول إن معرفة اللغة القومية وتعلمها والكتابة بها تمثل الغاية النفسية والاجتماعية لتكوين الذات الفردية والجماعية وتوكيدهما ثقافياً وهووياً.

فانطلاقاً من هاتين الوظيفتين، یمكننا أن نجيب عن السؤال أو الأسلئة المتعلقة بوجوب الكتابة باللغة الفارسية  إلی جانب العربية أو وجوب الكتابة باللغتين العربية والفارسية.
لماذا إذن يجب علينا أن نكتب بالفارسية؟ إن الواقع المجتمعي الأهوازي بكل مجالاته التاريخية والسياسية والثقافية يدعم في الحقيقة فكرة الكتابة باللغة الفارسية وذلك لسببين، أولهما هو أن العرب الأهوازيين، وهم واقعون في جغرافية سياسية متعددة الجماعات إثنياً، في الأعم الأغلب لا يستطيعون الكتابة باللغة العربية وتصعب عليهم حتی قراءتها لأنهم لا يتلقون تعليمهم بها بل باللغة الفارسية لأسباب تاريخية وسياسية. ولذلك فمن الواجب أن نكتب بالفارسية متی كان ضرورياً (وما أكثر الضروريات) للتواصل مع الأهوازيين بمختلف أطيافهم حتی نتمكن من إيصال ما نريد إيصاله لهم من مسائل وقضایا فكرية وغير فكرية، لأنهم يتقنون اللغة الفارسية أكثر من العربية ويستطيعون فهم الأفكار والمقاصد المكتوبة بها أسهل وأفضل من تلك التي تكتب بالعربية. ولذلك لن يكون صحيحاً ولا مناسباً أن نصر علی أن نتواصل معهم بالعربية فقط، خصوصاً إذا كان الموضوع الذي يراد كتابته للتواصل معهم أمراً فكرياً أو مرتبطاً باختصاص علمي ما، له مفاهيمه وسياقاته المعرفية الخاصة. وهكذا إذا رمنا اجتذاب عدد أكبر من القراء طالبين بذلك تواصلاً فكريا ناجعاً ومفيداً، وإذا أردنا لكتاباتنا أن تترك تأثيراً إيجابياً وتفاعلاً واسعاً، سيكون لزاماً علينا أن نمارس الكتابة باللغة الفارسية كلما اقتضت الضرورة؛ وذلك وفقاً لنوع المشاكل والمواضيع التي يجب طرحها وتداولها، ووفقاً لماهیتها، آخذين بعين الاعتبار المستوی اللغوي والعلمي والفكري الذي قد يتمتع به القراء .

يتبع ...
@Nawabet

وجوب الكتابة باللغتين العربية و الفارسية
(القسم الثاني والنهائي)
عاشور صیاحی

أما السبب الثاني فهو متعلق بمصير الأهوازيين المرتبط بالمنظومة الجغرافية السياسية الإيرانية بالدرجة الأولی. فالارتباط الوجودي اليومي المباشر للأهوازيين يتمثل بالعلاقات التي يخلقونها مع الآخرين الإيرانيين من الإثنيات الأخری في شتی المجالات. إن حياتهم الاقتصادية والسياسية مرتبطة ارتباطاً عضوياً بالنظام السياسي والاقتصادي الإيراني فهم مجبرون علی التواصل المجتمعي مع كل الجماعات والمؤسسات الإيرانية وفقاً لاحتياجاتهم ومتطلباتهم من أجل إدارة حياتهم وشؤون معيشتهم. والأهم من ذلك ثمة مسائل متعلقة بحقوق العرب التي تجب المطالبة بها من جهة، ومواجهة الخطابات الفكرية التي ينتجها الإيرانيون عن الجماعات الإثنية/القومية والتصدي لها أو التعامل معها نقداً وتقويضاً من جهة أخری. وكل هذا يستلزم أن نمارس الكتابة بالفارسية لبيان أفكارنا ومقاصدنا وخطاباتنا فضلاً عن مخاطبة السلطة والتيارت الفكرية المعنية القومية وغيرالقومية الإيرانية وكذلك التواصل مع الجماعات الإثنية/القومية الموجودة في الجغرافية السياسية الإيرانية. فاللغة الفارسية تمثل في هذه الحالة حلقة وصل فكري تصل التيارات والجماعات المختلفة الإثنية/القومية التي يمكنها التواصل والارتباط بها باعتبارها اللغة الرسمية المفروضة التي تستطيع الكتابة بها لخلق علاقات وارتباطات لا يمكن تحقيقها بلغتها القومية.

هذا كان من جهة وظيفة التواصل للغة وهي الوظيفة التي برهنا بها علی وجوب الكتابة باللغة الفارسية متی لزم الأمر، أما من جهة وظيفة البعد الثقافي والهووي وهي الوظيفة التي سنستدل بها علی وجوب الكتابة باللغة العربية فيمكن القول إنه من الطبيعي والضروري أن نولي اللغة العربية كلغة قومية اهتماماً كبيراً جداً ونعنی بها فكرياً وروحياً ونمارسها تحدثاً وكتابة في الأماكن والفضاءات كلها وفي علاقاتنا كلها. وهذا ليس فقط من أجل التواصل وإنما تأكيداً للهوية والانتماء الثقافي العربيين وإثباتاً للذات العربية من حيث وجودها الممتد التاريخي الزاخر الذي لا يمكن الاستهانة به أو الحط من شأن منجزاته الثقافية والأدبية. وفضلاً عن ذلك فإن الشعب الأهوازي لكی يكون قوياً ومتقدماً ومنيعاً ثقافياً وجب أن يكون لدی مثقفيه وكتابه إدارك صحيح وعصري عن لزوم تراكم المعرفة العلمية وغير العلمية وإنتاج خصوصية فكرية أهوازية باللغة العربية في سبيل تحقيق تطور حضاري وثقافي مميز بسمات خاصة تحدد وجود الإثنية/القومية الأهوازية عن سائر الجماعات الأخری في إيران و المنطقة. وينبغي التوكيد أن محاولة إنتاج الخصوصية الفكرية الذي لا ينجم إلا عن العمل الجاد علی خلق معرفة تعنی بالواقع المجتمعي الأهوازي بكل ساحاته و ميادينه، لن تتحق إلا بتعلم العربية وممارستها والكتابة بها لأنها هي الوعاء الحضاري والثقافي والتاريخي الذي يلبس الذات العربية صفاتها وعناصرها وخصوصيتها ويغنيها بمعناها الفذ الذي لا مثيل له. وفي ذات الإطار، ثمة وجوب قطعي ولزوم وجودي للتواصل مع العالم العربي ثقافياً وفنياً وفكرياً في سبيل توسيع النطاق الثقافي الأهوازي إلي عالمه الطبيعي وجودياً وتعزيز الارتباط به لاستكمال عملية النهوض الأهوازي والاتصال الحيوي الروحي والفكري بينابيع الحياة الثقافية والهووية والتاريخية. ولن يصبح هذا واقعاً متحققاً إلا عبر استخدام اللغة العربية (تعلمها وممارستها علی كل المستويات) باعتبارها سفينة محكمة للوصول إلی الغاية المطلوبة التي تصبو إليها النخبة العربية.

وبالإضافة إلی هذا فإن اللغة العربية هي أداة فعالة ووسيط موثوق للنخبة الأهوازية لطرح قضاياها ومسائلها في العالم العربي. فهي بإمكانها أن تشرح وتنشر وتذيع طموحها وهمومها وأفكارها في العالم العربي الذي هو عالم ثقافي مشترك وجامع، فتلقی حتماً اهتماماً حقيقياً وتفاعلاً إيجابياً يسمو بها نحو آفاق وسيعة ورحبة. فإن الكتابة باللغة العربية والاحتفاء بها علی هذا النحو يجعل من المثقفين والكتاب الأهوازيين أفراداً فاعلين في إنتاجات الفكر والأدب العربيين، وقادرين علی أن يطرحوا الذات الأهوازية إلی جانب أخواتها العربية وهی تحظی باحترام واهتمام. دع عنك أن انبلاج إبداعات الأهوازيين وتفجر مواهبهم وإمكان تطورهم الثقافي والأدبي والفني لا يمكن أن يتحقق إلا بممارسة اللغة العربية وهو ما لا يمكن أن يحصل باستخدام اللغة الفارسية ألبتة.


@Nawabet

عندما تصمد اللغة برجالها
الاستعمار اللغوي: معركة الحفاظ على الهوية الثقافية في ليتوانيا

سعيد بوسامر

الاستعمار اللغوي من أخطر ما مر بنا في هذا العصر، وهو من أولويات السياسيين لكسر العمود الفقري للشعوب ولإخضاعهم غصباً لعملية جراحية عقلية. بدءًا من عام 1940م قرر الاتحاد السوفيتي بسط سطوته الحديدية السياسية والثقافية على ليتوانيا، وبدأ بضرب الأسس اللغوية والثقافية لهذا البلد. بدأ القيصر ألكسندر الثاني رومانوف المعروف "بالمصلح والمحرر للعبيد" بفرض اللغة الروسية على كل من أصبح تحت لواء حكومته وصار "الترويس" شرطاً للوصول إلى الموارد التي توجد بين أيدي المهيمنين.

فُرضت اللغة الروسية في التعليم "الليتواني" وألغيت "اللغة الليتوانية" من التعليم. وكل من أراد أن يدخل سلك التعليم أو ينخرط بالمجتمع الروسي والوصول إلى متطلبات الحياة اليومية فعليه أن يتقن اللغة الروسية وينسى لغته الأم.

تم حظر اللغة الليتوانية وبدأ الروس بجمع وحرق الألوف من الكتب الليتوانية حتى أصبح دخان اللغة الأم يغطي سماء ليتوانيا. وبادر بعدها الروس بسياسة احتواء الكاتب والشاعر والفنان والناشط الليتواني.

فقال وطنيو ليتوانيا تبخرت لغتنا وسنذوب نحن إن لم ننهض لنصرتها، وقال المتقاعسون المتماهون: من الأفضل أن نتخلص من هذه اللغة التي لا تنفعنا بشيء! فباع بعضهم لغته وكرامته بثمن بخس.

استخدم الروس بعدها شتى طرق البطش والطمس على من لم ينصهر مع الثقافة الروسية، وتم سجن وتعذيب من يخبئ في جيبه أو بيته مخطوطة باللغة الأم. بذل هذا الاتحاد البائس بأفكاره الشمولية البائسة جهودا عسكرية وسياسية لفرض اللغة الروسية بما في ذلك استبدال الكتب والأعمال المكتوبة باللغة الليتوانية بأعمال كتبت بالروسية والتي تعبر عن الثقافة الروسية المحضة. حظر أيضا هذا القيصر المصلح المدمر طباعة أو استيراد كل شيء مطبوع باللغة الليتوانية إلى ليتوانيا. فيا ترى ماذا فعل الليتوانيون؟

أدرك المهتمون والمثقفون والكتاب الليتوانيون أن مهمة حفظ اللغة الليتوانية من كيد الروس الغازين تقع على عاتقهم أولاً وآخرا وأنهم إذا فقدوا لغتهم سيفقدون الخیط الذي یوصلهم بالأجداد، وسيفقدون معها حلقات ماضیهم، وسیشعرون بفجوة عمیقة في تطورهم، وینقطعون عن أصلهم كجلمود صخر انفصل عن الصخرة الأم وحطّه السیل من علٍ فجرفه وقذف به بعیداً إلی أعماق الذوبان. إنهم أدركوا بالفعل أن اللغة الأم هي الحیاة، فإذا لم يلتزموا هم بحفظها فستموت لغتهم وثقافتهم وستذوب ليتوانيا. فعمل كل من "فالانيوس" و"شميتجا" و"نيكاس جوسكا" ومعهم كتاب ملتزمون آخرون ليلا ونهارا ونظموا وتمولوا جهودا لطباعة ونشر كتب ونصوص بلغتهم الأم الليتوانية خارج ليتوانيا فطبعوا أربعين ألف كتابا باللغة الليتوانية في فترة قصيرة جدا وبقيت مهمة كيفية دخولها ونشرها في ليتوانيا التي تحكمها لغة النار والحديد. من هنا بدأت مهمة أمثال "يورجيس بيلينيس"، الكاتب الذي أنشأ شبكة توزيع سرية من أجل تهريب الكتب باللغة الأم الليتوانية المحظورة إلى البلاد.  ومن هنا بدأت مغامرة تهريب الكتب إلى ليتوانيا المغلوبة على أمرها. اتسعت رقعة تهريب اللغة الأم وشملت البسطاء من الناس واستمروا في تعاطي اللغة الأم في الخفاء وبدأوا بمرحلة النشاط السري بعيداً عن الأنظار خوفا من الشرطة في الليالي والشوارع. بدأ المدرسون الوطنيون أيضا يجمعون الطلاب في حلقات في سراديب تحت الأرض، وبدأت الأسر الليتوانية بتعليم أطفالها لغتهم القومية وأصروا على ذلك رغم التهديدات الحكومية ليسترجعوا قوة لغتهم ونشاطها وقواعدها في مختلف نقاط ليتوانيا.

عندها أصبح تعاطي اللغة الأم أمرا مقدسا وحّد ليتوانيا من جديد ونصرهم ضد الروس فأصبح مهربو الكتب في ليتوانيا رمزا للمقاومة النبيلة الوطنية ضد الروس، أما المتقاعسون الذين تركوا لغتهم وروجوا للترويس من خلال كتاباتهم، ناداهم شعبهم: اذهبوا إلى حيث تنتمون، من الآن فصاعدًا أنتم في مزبلة التأريخ!


@Nawabet

لغة الأم
إجهاض
في الوقت بدل الضائع
(الجزء الأول)

سعيد غاوي

غريبة هذه التسمية وبها متسع من الضيق وأمل بائس، فهي تنسب للأم؛ لذلك المخلوق الرقيق الحنون الذي تتصل جذوره اللامكانية واللازمانية، لأن الأم متمردة على جميع القواعد. تخلق ولا تجبر على العبادة، تعطي ولا تنتظر في المقابل، تصفح وتربي وتترك... من هو الذي سمى لغة الطفل لغة الأم وكيف خطرت على باله أن ينسبها للأم..!؟
لا أحد ألبته يعلم الإجابة لكن متعمدا كان أم لا، أعطى اللغة قدسية بلصق مفردة الأم إلى جانبها .. ربما كان بإمكانه أن يسميها اللغة الأصلية، اللغة الأولى وغيرها من هذه المسميات..
سلمنا وقبلنا بأنها لغة الأم، أم اللغة الأم...ماذا سيترتب على ذلك؟
هل على المرء أن يصونها و يحترمها و يعتني بها كما الأم؟
و هل تبقى اللغة  مرنة، هادئة مطلية بهالة ما ورائية  كما الأمهات؟
ماذا على الناطقين بها الفعل تجاه هذه الأم الوهمية الحقيقية؟
لا إجابة فورية جاهزة معلبة لكل هذه الأسئلة ..بل يمكن مناقشة الأجوبة المحتملة على أقل تقدير.

لغة الأم هي أول ما يرثة الطفل من أمه و كأي موروث بشري لا مجال للفخر  و  المباهاة به. يمكن صقله و تطويره أي نعم ، لكن ليس من المنطق و العقل أن يبني الإنسان الناطق بها جميع مملوكاته الفكرية فوقها فهي أرض رخوة هشة یمکن لها أن تنهار في أول اختبار ..
لغة الأم ظاهرة وجودية أزلية لا يسهل مصادرتها و تأصيلها من قبل أية ثقافة و حضارة فلالحيوانات و الطيور لغة الأم أيضا، و إلا كيف يمكن لصغار الكلاب  أن تنبح كالأم و الأب، لو لا جهوزية الأجهزة الصوتية و السمعية لنسخ الصوت و إعادته، و كذلك المواء و العواء عند القطط و الذئاب ..و بناء على هذا يستعصي على ظاهرة طبيعية أزلية أن تصبح وسيلة للتمايز و لصناعة جيل مختال لا يملك إلا لغته...
متى  ترفع للغة الأم القبعة؟
تتميز بعض  اللغات بالمرونة و الإنسيابية و الانفتاح كالإنجليزية و الفرنسية و العربية و الفارسية.
و هذا يساعد كثيرا الناطقين بها في أن يسافروا عبر معبر لغتهم لمدن  لغوية أخرى، وإثراء خزانهم المعرفي؛ ولكن يجب الإكتفاء بهذا الجانب و هل يمكن تبني و قبول فكرة الاكتفاء الذاتي للغات؟
لا توجد طبعا لغة كاملة، وكل لغة تحتاج دائما للغات أخرى، كما لا توجد في الوقت نفسه لغة ناقصة. فيكفي لها أن تمد جسرا بين الناطق بها و بين المستمع. إنما هنالك لغات تتميز بمرونتها و ذاتها المطاطي يجعل منها مهيمنة تدر بالشعر و النثر على ابناءها لقرون و قرون كالعربية.

الأم تموت قبل أولادها!

من الأمور البايولوجية التي أجبرتنا الطبيعة على قبولها و الوثوق بها هي أن الأم تموت قبل أولادها وفقا للمحاسبات العددية الرياضية، لكن في ديمومة اللغة نرى حالتين مذهلتين كالآتي:

الأولى: موت اللغة الأم قبل أولادها وتركهم لزوجة الأب: وتكون عادة لغة المحتل أو المستمعر، نظير البرازيل و الهند كأنموذجين نتطرق لهما في هذا المقال.
والثانية موت الأم و قتل أولادها بيدها، كالأمازيعيية و البرابرة.

موت اللغة الأم  في البرازيل
ماتت اللغة البرازيلية اللاتينية و أعطت مضجعها للغة البرتغالیة المهيمنة لأسباب تاريخية ثقافية، كعدم إنتاجيتها و قدرتها على الحمل و الإنجاب والخلق. وذلك لأن قانون اللغات الأم يقول إن لم تكوني وَلاّدة ستموتين لا محال؛ فلو كان للبرازيلية الأم  قبل الاستعمار شعرا و نثرا و رواية، لما ماتت ولما تركت أولادها للبرتغالية.
وفي تجربة الهند، كادت الإنجليزية أن تقضي عليها لولا الشعر و الغناء و السينما.
ولهذه الأخيرة دور الدم لعروق تعثر النبض فیها.. فجاءت السينما منقذة اللغة الهندية وأنعشتها، وضخت الحياة فيها لتقف صامدة بوجه اللغة الغازية التي كانت ولا زالت تقاومها أين ما حلت. إليكم البلدان العربية كلبنان و مصر كمثال. تغلغلت الإنجليزية بعمق الحوار اليومي للجيل الجديد حتى بات لا يكمل جملة إلا أكثر مفرداتها إنجليزية، إن لم تكن جميعها...ولكن هل هذا كاف لابتلاع لغة بواسطة لغة أخرى؟
يصعب أن تتلاشى و تتضاءل لغة مادام فيها أدب و فن، وعلى هذا   لايبدو بأن العربية تقترب للهاوية في القريب العاجل.

@Nawabet